La producción de textos escritos (página 2)

Por lo tanto, fue necesario evaluar, con un instrumento de
medición, el nivel de producción
textual del grupo antes y después de aplicar la estrategia
determinándose que las diferencias encontradas eran
estadísticamente significativas con lo que se
validó la estrategia para éste grupo.

Porque desde cuando  el planeta se convirtió en
una gran aldea, gracias a las tecnologías modernas como el
fax, la red de
Internet, el correo
electrónico, los mensajes de texto, comunicarnos e
informarnos se ha convertido en una actividad cada vez más
necesaria e indispensable, cada vez más
rápida  y fácil, como si fuera arte de
magia.

En  este sentido, el planteamiento de una estrategia
pedagógica ha sido siempre, fruto del descubrimiento de
una deficiencia en el proceso de enseñanza–aprendizaje, y,
a la vez, una reacción que incitó a la
búsqueda de soluciones.
Tal ha sido el caso de la notoria y escasa producción
textual evidenciada en niños y
jóvenes de las instituciones educativas de nuestro
entorno, especialmente del sector oficial.

Las investigaciones, en cuanto al
proceso de escritura han sido
relativamente nuevas, sólo han alcanzado un alto grado de
desarrollo en las últimas
décadas, aunque en el terreno de la comprensión textual
es mucho lo que se ha avanzado, a partir de la irrupción de
la psicología cognitiva y de
las emergentes investigaciones en el marco de la lingüística textual,
las cuales llevaron a los estudiosos a concentrase en esta
última habilidad comunicativa y por consiguiente a no
prestar mucha atención a la producción escrita.

Fue con la aparición de la psicología cognitiva que
se abrieron los caminos para los estudiosos guiados por los
postulados de Piaget, Vigotsky, Brunner, Ausubel, quienes se ocuparon de
explicar los diversos procesos del desarrollo del
pensamiento humano, procesos
que tienen diferentes etapas y se fortalecen con la interacción
socio-cultural.

Siguiendo con el tema que nos ocupa, Esteban Rodríguez
Garrido[1], citando a Khol de
Oliveira, quien ha interpretado las ideas de Vigotsky sobre la
escritura, como sistema simbólico, afirmando
que cumple un papel mediador en la relación entre sujeto y
objeto del conocimiento, ha sido un
artefacto cultural que funciona como soporte de ciertas acciones psicológicas,
esto es, como instrumento que facilita la ampliación de la
capacidad humana de registro, de transmisión y
recuperación de ideas, conceptos e información.

Haciendo un símil, la escritura sería como el verso
del juglar, que ha viajado de boca en boca hasta nosotros
transmitiendo información, comunicando, permitiendo conocer
otros mundos, otras formas de pensar, otros seres humanos; pero
ese verso hace ya muchos años no sólo se canta sino que
el hombre lo ha esculpido
sobre piedra, papiro, pergamino, papel, material magnético,
convirtiéndolo, como argumenta Rodríguez Garrido, en
una herramienta para perpetuar su existencia en la tierra y como un elemento
de comunicación.

Para comprender mejor cómo el individuo ha desarrollado los
procesos cognitivos, examinamos la teoría
histórica-cultural de Vigotsky, concretamente, la
categoría de la "zona de desarrollo próximo", donde el
individuo relaciona lo que sabe, es decir, los conocimientos
previos, determinados por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
próximo, lo que puede llegar a saber, determinado a
través de la relación de unos problemas bajo la guía y
mediación de un adulto o en colaboración de otros
niños más capaces "
es decir, que en un sentido mas clásico se entiende como la
distancia que se produce entre el nivel del desarrollo actual del
niño y lo que el niño debe hacer con la ayuda del
adulto"[2].

Erróneamente se ha creído que los escritores nacen,
no que se hacen, motivo por el cual se enfilaron todas las
investigaciones hacia el campo de la comprensión lectora,
olvidando que ambos procesos, lectura y escritura, son
similares, que se dan con la interacción social y si la
escritura se enseña, al igual que la lectura, necesita de la
guía o asesoría de un adulto para que en un futuro ese
niño, joven, lo pueda hacer solo.

En buena hora surgió, también, la
lingüística textual que tomó al texto como unidad, sin pasar
por el párrafo como unidad
intermedia. Fabio Jurado, citando a Van Dijk, explica cómo a
través de la macroestructura,  "representación
abstracta de la estructura global del
significado de un texto"[3], tiene
que ver con el tema global del texto, el que estará dividido
en subtemas e ideas claves y a su vez, en palabras, frases,
oraciones y párrafos. Mientras que la superestructura
corresponde al plan seguido por el escritor,
donde las ideas se jerarquizan según el tipo de texto.

Así, entonces, dependiendo de la intención
comunicativa del escritor existen diferentes tipos de
superestructura. Si su intención es contar, informar, la
superestructura será narrativa y dependiendo del tipo de
género cambiará; por
ejemplo, generalmente una carta consta de encabezamiento,
texto y cierre; mientras que a un texto argumentativo la
intención que lo asiste es convencer, persuadir, enamorar;
por lo tanto tendrá un planteamiento del problema,
desarrollo de la argumentación y conclusión.

Se señaló al inicio que las investigaciones en el
campo del proceso de producción escrita, son relativamente
nuevos. Al respecto, David
Cooper[4], reitera que sólo a
partir de los años setenta y ochenta, ha habido muchos
estudios dedicados a la forma de enseñar a  los
niños (Colkins, Graves) a partir de tales investigaciones,
se ha demostrado que la enseñanza de la escritura
no debe estar sujeta a la improvisación y debe ser
enseñada. Igual que sucede con la comprensión lectora,
es un proceso sobre el cual influye la información previa
del individuo y sus aptitudes lingüísticas.

  Es improbable que los estudiantes puedan escribir
sobre un tema  del que no poseen la suficiente
información previa y al cual no pueden referirse en el nivel
oral. Cooper[5] reconoce que la
escritura se produce, se lee e interpreta en contextos sociales y
agrega: la escritura es una actividad social.

En el ámbito hispanohablante se han destacado estudiosos
como Daniel Cassany, Emilia Ferreiro, Ana Teberoski y María
Teresa Serafíni, y en el campo nacional, Fabio Jurado y su
grupo de investigadores de la
Universidad Nacional.

Desde comienzo de la década del noventa, la evaluación por competencias, en lenguaje, en Colombia, ha estado inscrita en el marco de
una reflexión teórica sobre el desarrollo del lenguaje
que postula que el proceso de significación de lo humano es
una condición indispensable para lograr la
formación  integral de los sujetos en las diferentes
dimensiones de su desarrollo: social, cognitivo, cultural,
estético y físico.

Héctor Pérez Grajales (1995), en su libro Comunicación
Escrita orientó la lectura y la compresión escrita para
una concepción  lingüística científica y
una metodología de taller.
Varios capítulos  se adaptan al análisis de diferentes
discursos, los modelos de T.A. Van Dijk.

 Marina Parra, (1994), en su texto "Como se Produce el
Texto Escrito: Teoría y Practica, desarrolló una
estructura didáctica, ágil y
sencilla, partiendo de conceptos teóricos básicos,
seguidos de ejercicios de aplicación
metodológica,  en el estudiante,  para producir
resúmenes, actas, artículos científicos.

Toda esta serie de conceptos y el hecho de que los estudiantes
de la institución anteriormente señalada tienen la
oportunidad de interactuar permanentemente con las canciones
vallenatas, requiere que se diseñen estrategias para mejorar la
producción textual, lo que se verá reflejado en las
competencias adquiridas al ser evaluados por sus docentes en las diferentes
asignaturas. He ahí el compromiso que se tiene con este
proyecto: el de diseñar y
validar una estrategia pedagógica 
para fortalecer la producción de texto escrito usando las
canciones vallenatas.

 En consecuencia, este proyecto trata de cerrar esa
brecha existente en los procesos de lectoescritura y preparar el
camino para que cuando los estudiantes lleguen a la universidad
tengan claro los pasos para escribir, además ya han vivido
la experiencia de haber planeado, escrito y publicado sus
primeros textos.

Se hizo  necesario, entonces, conseguir en los
objetivos que el maestro fuera
el primer espejo donde el joven o la joven se reflejaran. .
Adicionando otro elemento fundamental: la lectura, puesto que el
semiólogo y escritor italiano Umberto Eco, afirmó: "no
hay libro sin libro" y el investigador y filósofo colombiano
Estanislao Zuleta lo ratifica: "sólo realmente escribe quien
realmente lee"; en otras palabras, para escribir HAY QUE LEER
MUCHO.

Esta investigación  sobre
discursos escritos pretende ser una propuesta útil, porque
buscó desarrollar en los estudiantes las capacidades
comunicativas de escritura que les permitirá aprender a
pensar críticamente y profundizar en el proceso de aprendizaje,  mediante el
reconocimiento del modo de operar del lenguaje en el discurso y la toma de conciencia de las diversas
estructuras que subyacen a los
textos de estudio. El objetivo era que el estudiante
se apropiara de las estructuras textuales para poder desarrollar y construir
textos escritos.

 Conocedores de los problemas presentados por los
estudiantes al ingresar a la  básica secundaria y a la
universidad, en lo que se refiere a competencias de reproducción de textos,
se justifica la implementación de una estrategia
pedagógica con el fin de que el estudiante entre en
reflexión con el lenguaje y adquiera dichas
competencias.

Consecuentes con lo anterior, la lectura y la escritura
debieron estar  presentes en la formación de un sujeto
preparado para enfrentar un mundo globalizado con las
características del entorno donde  hoy se mueven.

Para este análisis se partió de los conceptos
expuestos por varios autores sobre qué es un texto,
cuáles sus estructuras organizacionales y todo lo
relacionado con la producción de textos escritos.

Como ha planteado  Van Dijk (1997), hay condiciones de
dos clases para que se le dé conectividad a la cohesión
de un texto: condiciones lineales y globales. La conexión es
la relación específica entre proposiciones; las frases
son sujetos sintácticos y la conexión  es una
noción semántica, de modo que si
puede decirse que las frases o cláusulas están
conectadas es porque sus proposiciones subyacentes lo
están.

Ha sido importante subrayar el hecho de que cuando se habla de
cohesión, se habla de relaciones: lo cohesivo no es la
presencia o no, de una clase particular de elementos
sino la relación entre un elemento y otro. "La cohesión
ocurre cuando la interpretación de un
elemento del discurso depende de la del otro. El uno presupone al
otro, en el sentido de que no puede ser definitivamente
decodificado, excepto por recurso de aquel" (Halliday y Hasan
1976). La cohesión depende de la organización
estratificada del lenguaje, que tiene tres niveles de codificación o estratos:
el semántico (los significados), el léxico – gramatical
(las formas) y el fonológico y ortográfico (la
expresión).

Para Van Dijk (1978), "la producción de una secuencia de
oraciones coherentes es una tarea de una complejidad tan
extraordinaria que únicamente  una serie de
estrategias, reglas, estructuras y categorías
jerárquicas puede controlar adecuadamente esta
información…" pues no se puede hablar de lenguaje sin
pensamiento y de pensamiento sin lenguaje porque una de las
principales herramientas que el sujeto
utiliza para relacionarse con los demás y para lograr
el aprendizaje es el signo, el
lenguaje, donde la educación juega un papel importante,
para que el estudiante interiorice los modelos sociales y
educativos, les dé significado y construya el
pensamiento.

El pensamiento ha sido un fenómeno psíquico racional
objetivo, derivado del pensar y del lenguaje, función de expresión
del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicación
y el entendimiento de los seres humanos. Se ha encontrado una
estrecha relación entre el pensamiento y el lenguaje: el
lenguaje permite la expresión del pensamiento, el lenguaje
no sólo se ha reflejado en el pensamiento, sino que lo ha
determinado; el pensamiento ha requerido del lenguaje, éste
ha transmitido los conceptos, ideas, juicios, raciocinios e ideas
del pensamiento; a través del lenguaje, se ha conservado el
pensamiento y éste se ha vuelto concreto, se materializa.

Según Vigotsky 1973, la relación entre el
pensamiento y la palabra ha sido un proceso, un construir o ir y
venir del pensamiento y palabra que ha sufrido cambios que pueden
ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El
pensamiento no se ha expresado simplemente en palabras, sino que
ha existido a través de ellas. Todo pensamiento tiende a
conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve,
crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un
problema[6].

Vigotsky expresó, que el análisis del pensamiento
verbal está estrechamente ligado a la formación de la
palabra como unidad de análisis. Específicamente guzga
que el significado de la palabra constituye la unidad de
pensamiento y lenguaje[7].

Pero así como se ha hablado de la estrecha relación
entre el lenguaje y el pensamiento, de la misma manera el
lenguaje no puede darse sin comunicación, es decir, el
lenguaje facilita la interacción social, ya que es el medio
a través del cual se expresan y se comprenden las ideas,
para que a su vez otras personas escuchen y entiendan lo que se
transmite.

En el caso de los estudiantes de grado undécimo de la
institución educativa José Celestino Mutis,
presentaron  dificultades comunicativas y para la
producción de informes escritos,
estuvieron  dispuestos a fortalecer y adquirir competencias,
ya que son sujetos que interactúan permanentemente  con
la sociedad y en forma
individual. Según Vigotsky[8],
en el desarrollo cultural del sujeto, toda función aparece
dos veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológicas), y
después, en el interior del propio sujeto
(intrapsicológica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria,
a la memoria lógica y a la
formación de conceptos, todas las funciones psicológicas se
originan como relaciones entre seres humanos. Es decir, todos los
sucesos u operaciones, los que se perciben
a través de los sentidos, se reconstruyen
internamente, se convierten en hechos exclusivamente personales y
esa transformación involucra varias funciones por medio de
los signos, lo que para Vigotsky
constituye ese lenguaje interior o pensamiento verbal, que es el
regulador del pensamiento[9].

Por otro lado, el lenguaje ha sido esencial para la
apropiación del mundo en todas sus complejidades y matices.
Por esto, la lectura y la escritura han cumplido un papel
relevante en los procesos académicos y en el desarrollo de
la capacidad intelectual de los estudiantes. Especialmente en el
grado undécimo del nivel medio, ya que estas competencias
han influido en el proceso de adquisición de los
conocimientos en todas las áreas, pues el aprendizaje se
realiza a través de la comunicación de
saberes específicos, que tienen, también, un
lenguaje  específico para
representarse[10].

De acuerdo con Van Dijk, la ciencia del texto ha sido
importante para obtener una mejor explicación, de cómo
los hablantes son capaces de leer o de escuchar manifestaciones
lingüísticas tan complejas como son los textos, de
entenderlos,  de extraer ciertas informaciones y de
almacenar por lo menos información en el cerebro y de volver a
reproducirlas según las tareas, las interacciones o los
problemas concretos que se
presenten[11].

 Así, la ciencia del texto ha
pretendido explicar cómo a través  de estructuras
textuales especiales, los individuos y grupos adoptan y elaboran
determinados contenidos y cómo esta información lleva a
la formulación de deseos, decisiones y
actuaciones[12].

Todo texto dentro de un idioma, para poder funcionar como
texto, tendría que tener las siguientes
características: gramaticales (sintácticas,
semánticas, pragmáticas), estilísticas y
esquemáticas y de su conexión mutua. También se
trata del funcionamiento del texto, es decir, de un análisis
de las propiedades cognitivas generales que posibilitan la
producción y compresión de una información textual
compleja[13].

Una gramática es un sistema
de reglas, categorías y definiciones que abarcan el sistema
de un lenguaje, también explica sobre todo el sistema de
normas que forman la base de
la producción y la comprensión de los enunciados de una
lengua
determinada[14].

La semántica ha aportado una descripción en el nivel de
los significados de la palabra, grupo de palabras y del papel de
las categorías y sus combinaciones en el significado de las
frases. Se ha referido no solo a los significados generales y
conceptuales de palabras, sino a las relaciones entre estos
significados y la realidad, denominadas relaciones
referenciales[15].

A la sintáctica se le asigna un determinado tipo de
unidad, y a una relación entre categorías se le asigna
una relación entre diferentes tipos de unidades. Esta
interpretación denominada referencial de frases se basa en
la asignación de significados a las oraciones, es decir, en
la compresión[16].

La microestructura se ha referido a la construcción del tejido
semántico básico constituido por microproposiciones
relacionadas entre si, relaciones de coherencia local,
referencial, etc. (Frida Díaz Barriga). Así mismo
considera las estructuras de oraciones y secuencias de texto.
Estas secuencias oracionales se expresan como oraciones
compuestas que actúan como "frase principal"  o "frase
subordinada" y otra secuencia que no corresponde a oraciones
compuestas.

Ha existido una serie de diferencias sistemática entre
las oraciones compuestas y las secuencias, de manera que la
descripción de secuencia no puede identificarse sin más
con la descripción  de oraciones compuestas. Estas
diferencias se refieren  sobre todo al uso de freses o
secuencias dentro del texto comunicativo, tal y como lo describe
sobre todo la pragmática.

El autor de un texto construye relaciones significativas entre
los términos y utiliza diferentes expresiones para
referirse  a un mismo referente o establecer relaciones
entre diversos referentes. Es claro que esta estrategia no
obedece  a razones puramente mecánicas  sino a
aspectos tanto semánticos como pragmáticos que permiten
que los términos estén conectados significativamente
unos de otros. Se establecen relaciones semánticas como, por
ejemplo, términos que pertenecen a un mismo campo
semántico y relaciones pragmáticas relativas a las
interacciones  y el punto de vista  del locutor con
respecto  al enunciado.

Para que se establezca una relación de significado entre
los términos de un texto, debe darse una compatibilidad
entre ellos y de hecho debe existir una vinculación
semántica entre los términos escogidos;
además,  los términos de alguna manera deben 
ser homogéneos en el sentido en que estén conectados
por vínculos de pertinencia a un nivel mas global, por
pertenecer o ubicarse en el mismo "marco o dimensión
semántica"; por ejemplo, los términos
frío/calor son expresiones
polarizadas, pero también  son de algún modo
"homogéneas" pues pertenecen a un marco, dimensión o
esquema conceptual sobre la temperatura (Van Dijk, 1980)
por ello es importante  conocer las estructuras
organizacionales del texto para conducirlo con sentido y con la
intencionalidad que se le quiere dar.

La macroestructura ha sido una presentación
semántica y abstracta sobre los aspectos más relevantes
del texto. Su construcción implica en especial la
aplicación de las macrorreglas y de la superestructura del
texto. (Frida Díaz Barriga 2002). Asimismo, la
macroestructura corresponde a un nivel donde no se consideran las
conexiones entre oraciones aisladas y sus proposiciones, sino a
las conexiones que se basan en el texto como un todo o por lo
menos en unidades textuales mayores; por lo tanto,
únicamente las secuencias de oraciones que posean una
macroestructura, las denomina (teóricamente) textos. Esta
tiene un papel fundamental en la planificación y
ejecución del enunciado lingüístico.

Cada macroestructura debe cumplir las mismas condiciones para
la conexión de la coherencia semántica, que los niveles
microestructurales: conexiones de condiciones entre
proposiciones, identidad de referente, etc.
Si esto no se diese, un macro nivel no podría ser un macro
nivel en otro texto, tal y como ocurre en la realidad en las
oraciones del texto. Además resulta importante para una
teoría de las macroestructuras saber qué condición
posibilita indicar explícitamente cómo se llega hasta
la macroestructura de un texto determinado. Toda gramática y
semántica rigurosa  requieren que siempre se describa
la estructura de unidades y niveles en términos de su
construcción o su derivación de otras unidades y
niveles. En la escritura de textos bien sea ensayos, análisis de la
información, o la construcción de cualquier texto, debe
tenerse en cuenta los niveles organizacionales (la
microestructura, la macroestructura y al superestructura) lo
mismo que en la propuesta pedagógica, los estudiantes deben
fortalecer estas relaciones para mejorar sustancialmente la
producción de textos escritos.

De acuerdo con Van Dijk (1997), la superestructura se ha
referido a las  formas de organización estructural que
poseen los distintos tipos de textos. Mientras  que la
macroestructura está relacionada con los aspectos 
más importantes  del contenido semántico de un
discurso, la superestructura se refiere a la forma u
organización  en que el discurso se presenta.

Algunos autores prefieren los términos "patrones
textuales" o "estructuras textuales" para referirse a la
superestructura.

Se denominó superestructura a las estructuras globales
que caracterizan el tipo de texto. La superestructura impone
ciertas limitaciones al contenido del texto. Para decirlo
metafóricamente, una superestructura es un tipo de texto,
cuyo objeto, el tema, es decir, la macroestructura, es el
contenido del texto. Se debe comunicar, pues el mismo suceso en
diferentes "formas textuales" según el contenido
comunicativo.

Según Van Dijk, las superestructuras y las
macroestructuras semánticas han tenido una propiedad común: no se
definieron con relación a oraciones o secuencias aisladas de
un texto, sino para el texto en su conjunto o para 
determinados fragmentos de este. Las superestructuras no
sólo han permitido reconocer otra estructura más,
especial y global, sino que a la vez han determinado el orden (la
coordinación) global de
las partes del texto. Así resulta que la propia
superestructura debe componerse de determinadas unidades de una
categoría que están vinculadas con esas partes del
texto previamente ordenadas. Una superestructura se plasma en la
estructura del texto, es decir, es una especie de esquema al que
el texto se
adapta.              

Fue importante destacar las sugerencias metodológicas y
didácticas de los investigadores María Teresa Serafini
(1989) y Daniel Cassany (1993) favorables para la enseñanza
de la escritura en las aulas y por ende, pilares de esta
investigación.

 Recogiendo lo más importante de Serafini
destacamos:

·         El
escrito es el producto de un proceso largo y
complejo en el que están inmersos  otros subprocesos
que el estudiante debe realizar agrupados en cinco pasos.

a)     
Predesarrollo. Contiene los ejercicios de generación de
ideas cuyo objetivo es estimular la creación y selección de los hechos e
ideas antes de iniciar a escribir el primer borrador.

b)      El
desarrollo verdadero, Es decir iniciar el proceso de
transformación de las ideas en un primer borrador.

c)      Las
reacciones y comentarios, No solo del maestro, sino de otros
maestros, compañeros y familiares.

d)      La
revisión, que incluye reescrituras totales o parciales
teniendo en cuenta los comentarios recibidos.

e)      La
redacción, que consiste
en la presentación final del texto. 

·        
Así  mismo recomienda la ayuda a los estudiantes en
 tres fases, fluidez, coherencia y corrección. Al
inicio para superar el bloqueo de la página en blanco
escribiendo todo lo que quiera o, como diría Cassany, a
"chorro". En el siguiente paso estimularlos a hacer coherentes y,
por último proseguir a corregirlos.

·        
Además el estudiante debe familiarizarse con distintos tipos
de textos, poemas, editoriales, cuentos, etc. Y de ejercicios
escritos que lo ayuden a desarrollar la capacidad narrativa y
descriptiva.

·         Por
otra parte aconseja crear situaciones de escritura con
destinatarios, temas y contextos reales; pues a escribir se
aprende escribiendo y hacerlo no sólo en clases de lengua
castellana sino en todas las áreas. 

·         Otra
recomendación puntual es aprender algunas reglas
gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presente la
necesidad, puesto que varias investigaciones han demostrado que
una enseñanza sistemática de la gramática tiene
muy poca utilidad para el desarrollo de la
capacidad  de escribir.

·        
Finalmente, sugiere que el estudiante debe contar con la
tutoría permanente del maestro corrigiendo o elogiando su
proceso de escritura.

De igual manera, Cassany recomienda los mismos pasos para el
proceso de escritura, pero es didáctico, más puntual,
usa  muchas metáforas y consejos para animar a maestros
y aprendices a escribir. Entre éstos tenemos:

Consejos a la hora de plasmar  una idea en el papel con
respecto al punto de vista.

• Utilizar su lenguaje: evitar palabras que desconozcan,
  buscar frases hechas que conozcan. 
• Explicar las ideas a partir de sus conocimientos previos:
  tener siempre en cuenta lo que saben y lo que no saben, para no
  repetir ni dejar de explicar lo necesario. 
• Poner ejemplos relacionados con su entorno y su realidad:
  pensar en su entorno, en sus intereses y adaptar los ejemplos y
  las explicaciones a ellos, emplear referentes
  colectivos. 
• Implicarles en el texto, con preguntas retóricas,
  exclamaciones o interpelaciones en segunda persona. 

Decálogo de la redacción. 

1.      No
tengas prisa: no empieces a escribir inmediatamente. Date
tiempo para reflexionar sobre
lo que quieres decir y hacer.

2.      Utiliza
el papel como soporte: has lista, notas y esquemas. Apúntalo
todo aprovecha las técnicas de búsqueda y
organización de la información: torbellino de ideas,
palabras claves, mapas, etc.

3.     
Emborrona. Has borradores, recuerda que escribir es reescribir.
No tengas pereza de escribir el texto una y otra vez.

4.      Piensa
en tu audiencia. Escribe para que pueda entenderte. Que tu texto
sea un puente entre tú y ella.

5.      Deja la
gramática para el final. Fíjate primero en lo que
quieres decir: en el significado.

6.      Dirige
tu trabajo: planifica la tarea de
escribir.

7.     
Fíjate en los párrafos: que se destaque la unidad de
sentido y de forma, que sean ordenados, que empiecen con una
frase principal.

8.      Repasa
la prosa frase por frase, cuando hayas completado el escrito,
cuida que sea comprensible y legible. Busca economía y claridad.

9.      Ayuda
al lector a leer. Fíjate que la imagen del escrito sea esmerada.
Ponle márgenes: subtítulos, números y enlaces.

   10. Deja reposar tu escrito. Déjalo leer a
otras personas.

 Diez consejos para mejorar la redacción. 

1.      Corrige
sólo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena
dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales el estudiante no
está preparado.

2.      Corrige
cuando el estudiante tenga fresco lo que ha escrito, o sea, en el
momento en que lo escribe o poco después. No dejes pasar
mucho tiempo entre la redacción y la corrección.

3.      Si es
posible, corrige las versiones previas al texto, los borradores,
los esquemas, etc. Recuerda que es mucho más efectivo que
corregir la versión final.

4.      No
hagas todo el trabajo de la
corrección. Deja algo para tus estudiantes. Marca las incorrecciones del
texto y pídeles que busquen ellos mismos la solución
correcta.

5.      Da
instrucciones concretas y practicas y olvida los comentarios
vagos y generales. Por ejemplo: reescribe el texto, fíjate
en este punto, amplia el párrafo tres, escribe frases
más cortas, añade mas puntos al segundo
párrafo… escribe o dí cosas que el estudiante
puede entender.

6.      Deja
tiempo en clase para que los estudiantes puedan leer y comentar
tus correcciones. Asegúrate de que las leen y las
aprovechen.

7.      Si
puedes, habla individualmente con cada estudiante. Corrige
oralmente sus trabajos escritos. Es más económico,
práctico y seguro.

8.      Da
instrumento para que el estudiante pueda auto corregirse,
enséñale a consultar diccionarios y
gramáticas, dale pistas sobre el tipo de errores que ha
cometido, estimúlale para que revise el escrito…

9.      No
tengas prisa por corregirlo todo. Tómate tiempo para
corregir concienzudamente cada escrito. Asegura la calidad de la corrección,
aunque la cantidad se resienta de ello.

  10. Utiliza la corrección como un recurso
didáctico y no como una obligación. Utiliza
técnicas  de corrección variable adáptalas a
las características de cada estudiante.

En el diseño de la estrategia
pedagógica para los estudiantes del  grado
undécimo  de la institución educativa José
Celestino Mutis, se tuvieron  presente  los anteriores
conceptos, con el fin de mejorar en la producción de textos
escritos.

Para Vigotsky,[17] en cuanto al
aprendizaje de los conceptos, el contexto educativo ha tenido un
carácter de diálogo donde el docente
juega un papel importante en la cooperación que le da al
estudiante. Es decir, el estudiante aprende mas fácil con la
colaboración del docente; es una solución que al ser
interiorizada se convierte en parte integrante de él. Esta
situación de interacción es llamada "andamiaje" por
Woods, Brunner  y Ross
(1976)[18], como el diálogo
entre un sujeto experimentado en un área especifica y otro
novato o menos experimentado, donde el sujeto experto tiene al
inicio un control mayor o casi total de la
situación que debe resolverse.

El potencial de aprendizaje del estudiante puede valorarse a
través de la denominada Zona de Desarrollo Próximo,
concepto muy importante para
ubicar el papel docente y la naturaleza interpersonal del
aprendizaje. La ZDP posee un límite inferior dado por el
nivel de ejecución que logra el estudiante trabajando de
forma independiente  o sin ayuda; mientras que exista un
limite superior, al que el estudiante pude acceder con ayuda de
un docente capacitado[19].

 Los intercambios discursivos en clase han sido
considerados por diversos autores susceptibles de ser analizados
como funcionamiento psicológico intersubjetivo, guardando
relación con las categorías de Zona de Desarrollo
Próximo y de "andamiaje". En tal sentido se refieren las
modalidades de intervención docente otorgando pistas,
guiando, persuadiendo y corrigiendo los pensamientos y
estrategias de los sujetos[20].

La Zona de Desarrollo Próximo ha permititido, entonces,
establecer la existencia de un límite inferior,  dado
por el nivel de ejecución que logra el estudiante que
trabaja independientemente y sin ayuda, mientas que existe un
límite superior,  al que el estudiante puede acceder de
forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un
compañero mas avanzado. 

En el aprendizaje cooperativo y colaborativo el uso de las
canciones vallenatas, concretamente en la relación entre
estudiante, docente y saberes, se pueden generar condiciones para
adelantar investigaciones tales como: propósito de
conocimiento, de interacción, y de producción.

 El aprendizaje cooperativo es aquel en que los
participantes establecen metas que son benéficas para
sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando
maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta
en el concepto de interdependencia positiva: "todos para uno y
uno para todos", según (Frida Díaz Barriga).

En la investigación  diseñada para los
estudiantes de grado undécimo de la institución
educativa Jose Celestino Mutis, se tuvo en cuenta el aprendizaje
colaborativo propuesto por Vigotsky, las relaciones del lenguaje
que deben establecerse para la producción de textos escritos
ya sean argumentativos, expositivos o
narrativos.    

 Esta investigación  fue un estudio explorativo
descriptivo con un diseño cuasiexperimental. Comprendió
dos grupos Experimentales y dos grupos Control, los cuales fueron
sometidos a una evaluación de pre  y postprueba.

Se diseñó el instrumento de evaluación teniendo
en cuenta los lineamientos curriculares del área de Lengua
Castellana (Ministerio de Educación Nacional, 1998. Pág.
63), donde se explican los niveles de análisis y
producción de texto en cuanto a microestructura,
macroestructura y superestructura. Además, un modelo presentado en un
taller  difundido por  el Departamento del Cesar en una
jornada de capacitación (Nivia, 2006.
Pág. 52). Estos modelos fueron presentados   al
Especialista Orlando Cantillo, quien recomendó optar por el
más sencillo. (Ver anexo N° 1).

Con el fin de verificar los datos sobre los niveles de
producción escrita de los estudiantes, antes y después
de ser implementada la estrategia pedagógica, se
solicitó a los participantes de los grupos Experimental y
Control que redactaran un comentario crítico sobre el texto
"La meca del vallenato" de Daniel Samper Pizano. (Ver anexo
10)

Para la valoración de los niveles textuales: la
microestructura, la macroestructura y la superestructura, se
trabajó con los siguientes puntajes, 1- Bajo, 2- Medio y 3-
Alto.

En el anexo 2 se describe la estrategia pedagógica

CAPÍTULO II

ANÁLISIS DE
RESULTADOS

Con el fin de validar la estrategia se compararon los niveles
en cada una de las dimensiones así como en la
producción textual antes y después de la
intervención. Esta comparación se hizo utilizando una
prueba no paramétrica llamada "Prueba de homogeneidad
marginal" recomendada para el caso en que se trabaja con variables categóricas
ordinales con más de un nivel.

A continuación se presentan en los gráficos 1 y 2 los
resultados en cuanto a los niveles de microestructura.

MICROESTRUCTURA

Gráfico  1

Gráfico  2

Estos resultados indican que los sujetos mostraron mejor
manejo de los recursos microestructurales luego
de implementada la estrategia, en cuanto a destrezas relacionadas
con el emplear conectores con funciones específicas,
oraciones más claras y sin errores de construcción;
concordancia nominal, uso de signos de puntuación, ver
anexos

MICROESTRUCTURA

Tabla No. 1

Los gráficos 3 y 4 demuestran los resultados comparativos
en cuanto a los niveles macroestructurales, todo ello evidencia
un logro relativo en cuanto a habilidades que permiten a los
estudiantes establecer coherencia local, es decir intenciones
comunicativas concretos, ideas por párrafos y equilibrio entre las ideas del
estudiante y el uso de información tomada de otros textos,
ver anexos.

Gráfico  3

Gráfico  4

MACROESTRUCTURA

Tabla No. 2

En los gráficos 5 y 6  los estudiantes demuestran
mejoría en la construcción de la estructura
básica, se evidencia además una superestructura de
acuerdo a la intención comunicativa ya sea narrativa,
argumentativa, expositiva, lo mismo que con la extensión de
los textos, ver anexos.

Gráfico 5

Gráfico 6

SUPERESTRUCTURA

Tabla No. 3

Los gráficos 7 y 8 muestran los niveles comparativos de
producción textual antes y después de la
aplicación de la estrategia pedagógica, los que a
continuación se explican en la tabla No. 4.

Gráfico  7

Gráfico 8

PRODUCCIÓN TEXTUAL

Tabla No. 4

Como se aprecia en la tabla, por tener un nivel de
significancia interior a 0.05 se puede asegurar que existen
diferencias estadísticas
significativas tanto en los niveles de dimensión como en los
de producción textual antes y después de la
intervención.

La prueba de homogeneidad marginal aplicada a los resultados
antes y después de aplicada la prueba arrojo niveles de
significancia bajos permitiendo afirmar que estas diferencias
fueron estadísticamente significativas y por consiguiente se
valida la estrategia para éste grupo.

Prueba de homogeneidad marginal

CAPÍTULO III

CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

Dado que  aún nos encontramos a la sombra de la
pedagogía tradicional
cuyo fundamento es el aprendizaje por repetición  y
transcripción, la producción textual resulta una labor
difícil ya que el estudiante, a la hora de escribir, intenta
plasmar en la hoja en blanco, de un tirón, cuanto  sabe
de un tema  y como generalmente carece de plan y suficiente
información acerca del mismo, entonces, surge el bloqueo; o
simplemente se limita a transcribir literalmente del libro al
texto que está "escribiendo".

 La utilización de la Canción Vallenata como
estrategia pedagógica para la producción textual, ha
permitido observar importantes avances en los Grupos
Experimentales, especialmente en lo relacionado con
Macroestructura y Superestructura. A nivel de Microestructura,
todavía subsisten dificultades en el dominio de  elementos
cohesivos en la elaboración de párrafos.

Con respecto a la Macroestructura, la estrategia se
centró en aspectos puntuales de coherencia, tales como la
utilización de una sola idea principal por párrafo, el
orden jerárquico de las ideas y además, establecer
relación lógica entre tema, idea principal e ideas
secundarias.

En cuanto a la Superestructura, -aspecto esencial de  la
coherencia,  determinada por la intención comunicativa
del escritor, es decir, qué pretende: informar, narrar,
convencer, denunciar- fue notorio el progreso de los estudiantes
para identificar diferentes tipos textos de acuerdo con su
intencionalidad. También ha sido  satisfactorio notar
avances en la extensión de los textos elaborados por
ellos.

Sin embargo, en el plano de la Microestructura, esto es, lo
relativo a  cohesión,  con la estrategia se 
abordaron aspectos de concordancia nominal (género,
número), uso de conectores y signos de puntuación y
acentuación; pero en estos tópicos no se
percibieron  progresos; las dificultades han subsistido ,
favorecidas posiblemente, por la todavía baja afición
por la lectura, a la escasa importancia dada a estos asuntos y a
la negligencia para usar el diccionario.

 La estrategia de la Canción Vallenata aplicada
durante seis meses a estudiantes de grado undécimo de
Educación Media, en la asignatura de Lengua castellana,
sí mostró  halagüeños avances, pero
resulta imposible resolver, en tan breve lapso, las enormes
falencias de lectura y escritura que presentaron  los
estudiantes; sobre todo, porque la producción de textos
escritos requiere de estructuras mentales  más
complejas que las del habla y la lectura, para lograr la
coherencia deseada en la comunicación con el lector.

 De acuerdo con lo expuesto se recomienda la
aplicación de esta estrategia pedagógica
  durante un periodo de tiempo mucho mas prolongado,
iniciándose, de ser posible, en los últimos grados de
la Básica Primaria (con las debidas adaptaciones) a fin de
fomentar desde temprana edad, hábitos de lectura y escritura
que faciliten a los estudiantes el desarrollo de esas capacidades
y habilidades en un proceso progresivo y continuo de 
cualificación de sus competencias lectora y escritora.

 La lectura, se ha dicho en forma reiterada, es un
proceso enseñable. La escritura, como la experiencia ha
corroborado, también es un proceso, mucho más complejo
que aquella, pero igualmente enseñable. De ahí parte la
recomendación de utilizar cuanta estrategia pedagógica
sea posible para promover e incentivar el interés por la
interpretación y producción textual, desde el aula de
clases, en todos los niveles y en todas las asignaturas, en un
esfuerzo concertado e interdisciplinario que permita enriquecer,
no sólo el conocimiento, sino
también las competencias
comunicativas.

 También se recomienda desde esta
investigación, relacionar a los estudiantes con diversas
clases de textos de igual temática y diferentes
superestructura e intención comunicativa. Por ejemplo: una
canción y un texto narrativo, un poema y un texto
periodístico o una canción y un texto expositivo, etc. Esto
con el fin familiarizarlos con el manejo textual, intratextual,
intertextual y contextual del discurso.

Otra recomendación  que se desprende de la
aplicación de la estrategia de la Canción
Vallenata es la realización de actividades  en
contextos reales y simulados con los estudiantes, actividades que
sin lugar a dudas son verdaderos estímulos que favorecen su
producción textual e
incentivan su creatividad narrativa y
descriptiva. Para tal efecto sugerimos talleres de
composición, seminarios, entrevistas, conferencias,
encuentros con autores e investigadores, conversatorios,
conciertos, festivales y concursos, entre otros.

  Finalmente, con la aspiración de que el
proceso de escritura no se convierta en
extenuante suplicio para los estudiantes, se recomienda
(siguiendo los consejos de Cassany, Montagut y Serafini): no
forzar a los estudiantes a aprender reglas gramaticales, sino
enseñarlas de acuerdo con la necesidad; y para las reglas
ortográficas  el mejor ejercicio es la abundante
lectura que consolida la
memoria fotográfica,
así como la consulta al diccionario, para absolver
dudas.

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Pleyade,  1973. 320 p.

ANEXOS

ANEXO 1

INSTITUTO  EDUCATIVO JOSE CELESTINO MUTIS

Nombre  del estudiante__________________________ grado
___

grupo ___ Fecha: _______________________________________

ANEXO 2

La canción vallenata como estrategia pedagógico para
la producción textual en los estudiantes del grado
undécimo de la Institución Educativa José
Celestino Mutis deL Corregimiento de Guacoche Cesar

SEMINARIO TALLER: "La canción vallenata entre textos y
contextos"

Conversatorio con el juglar "Vicente "Chente"
Munive.

Taller: "La gota fría"

Jornada colectiva de autocorreción

Jornada colectiva de autocorreción

Jornada colectiva: "Un cuento, una
canción"

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